Rodina, škola, možnosti a zdroje sugestívnych vplyvov vo vzťahu pedagóg - žiak

Žijeme v pospolitosti prechodnej transformácie, kde, ako pri každej zmene formácie, dochádza k chaosu ponímania a prijímania hodnôt a pseudohodnôt. Nie je to jav iba našej spoločnosti, štátu. Proces zmien, formy transformácií narušujú systém zabehnutých hodnôt. Vývoj je zákonite týmito sprievodnými znakmi poznamenaný. Zasahuje celoplošne komplexnú štruktúru spoločensko-ekonomickej situácie, súčasťou ktorej je aj výchova a vzdelanie. Moderný svet takmer vo všetkých častiach predsa len zachvacuje rozdielnou intenzitou všeobecná kríza. Hoci jej prejav je v každej krajine odlišný, ale v podstate je prakticky veľmi podobný.

Po celú dobu minulej spoločensko-ekonomickej formácie, budovanej na princípe socialistických zásad, sme sa, aj keď pod rúškom opatrnosti, stretávali s výzvami k riešeniu systému výchovy a vzdelania. Nie je výsadou transformácie, že poklesy v kvalitatívnosti výchovy a vzdelania majú rôzne podoby hľadania nového, stagnácie a pod. Tento jav nás sprevádza odjakživa. Stačí si prelistovať stránky novín spred dvadsiatich rokov a vidíme, že okrem chvály a slávy vtedajšieho systému výchovy nachádzame aj kritiku formalizmu a stagnácie. Problémy výchovy a vzdelania sa síce nestávali politickou záležitosťou, ale ideovým zámerom, a inštitúcie zodpovedajúce za výchovu a vzdelanie neboli natoľko svojprávne uvoľnené tento problém riešiť aj napriek postačujúcej odbornej úrovni akademickej obce. Blokádou alebo regulátorom bola ideológia. V dobrom i v zlom. No skutočné problémy modernizácie výchovy a vzdelania spočívali a spočívajú v tom, že napriek všetkým moderným výrokom o novom zostáva to paralyzované ekonomickým faktorom: “Niet na to financií”. Vedie to pochopiteľne ku kríze autority vo výchove a vzdelávaní, ktoré veľmi úzko súvisí s krízou tradícií, a to je kríza nášho vzťahu k minulosti. V istých prelomových obdobiach, v procesoch zmien nie vždy sme schopní kriticky a sebakriticky prehodnotiť zlé i dobré minulé v úsilí o pretransponovanie toho dobrého do reality potransformačnej. Práve týmto aspektom aktuálnej tradície, ale reality sa výchova ťažko vyrovnáva, pretože sprostredkovateľom medzi starým a novým by mal byť pedagóg a nie štátny úradník, nie zriedka laik, no politicky úspešne orientovaný a prispôsobivý. Tu sa dostávame ku skutočnosti, keď si verejne môžeme položiť otázku: Má profesia pedagóga postačujúci rešpekt pred minulosťou i prítomnosťou (transformáciou) a rovnako aj pred úradmi, že kvalitatívne tú zmenu dokáže spracovať? Sotva. Dokonca ani po dlhé storočia, po celé obdobie kresťanskej civilizácie to akosi nebolo potrebné, aby si pedagóg – vychovávateľ túto zvláštnu hodnotu uvedomoval. Rešpekt pozícií profesie nemôže stanoviť zákon, ale realita potreby. Ani najnovšie zákony o verejných činiteľoch (príslušníkoch Verejnej bezpečnosti i dnešnej polície) nevytvárajú záruku rešpektu. Strach z pokuty, porušenia zákona nie je rešpekt. Ten tkvie v uvedomení si konania v rámci normy a potreby. V regulácii správania sa a podielu na nevyhnutnosti, ktorej je bezpochyby súčasťou.

Z antropologických štúdií i osobných poznatkov vieme, že naši predkovia “nelámali palicu” nad minulosťou, ale jej pozitíva prebrali ako vzor. Boli pre svojich potomkov príkladom nasledovania, aj keď nie celkom podľa vzoru podstaty rímskeho postoja, ktorý spočíval v tom, že práve starnutím a pomalým vytrácaním sa zo spoločenstva smrteľníkov dosahuje človek charakteristický spôsob bytia, a iba tým, že starne (podobne ako aj systém) sa približuje k takému spôsobu bytia, keď sa stáva autoritou pre iných.

Pretrvávajúci problém výchovy a vzdelania v modernom svete spočíva aj v tom, že sa výchova a vzdelanie nemôže zriecť svojej povahy autority a tradície, a na druhej strane musí existovať vo svete, ktorý nie je štrukturovaný tak, aby jej zachoval autoritu a vytváral pre ňu podmienky tradícií. Je to vec zaujatia a postoja vo vzťahu pedagóg – spoločnosť, spoločnosť – pedagóg, pedagóg – žiak, žiak – pedagóg, rodina – škola, škola – rodina atď. Pojem autority vzdelania a výchovy, pojem autority školy a pedagóga je možný iba oddelením týchto elementov duchovna od elementov a prostriedkov moci politiky. Škola a pedagóg v modernej dobe by mali učiť deti o tom, aký tento svet, spoločnosť, systém je, a nie im dávať vlečúce sa desaťročiami a na aktualite a uplatnení strácajúce návody ako žiť. Už len fakt, že sme (pedagógovia) v každom prípade starší (aj sám svet je starý) ako deti, dochádza k učeniu obrátenému k potrebám, ale aj spôsobom minulosti bez ohľadu na to, ako sa ľudské živobytie realizuje v tom, čo je prítomné. Ilustruje to šok z demokracie, neschopnosť aj nadštandardného intelektu uplatniť sa v trhovom systéme, ktorý vo svojom prvopočiatku je vždy zaplnený skôr odvahou primitíva, ako raciom a duchom intelektu. Štatistika vzdelanosti a pomer v trhovom systéme uplatňujúcich sa intelektuálov a osôb s takmer základným školským vzdelaním je varujúci. Tých intelektuálov, ktorí rezignujúc pred chabosťou koncepcie trhového systému stoja v pozadí, dávajúc tak prednosť dočasnému a nekoncepčnému uplatneniu sa diletantov. Tento stav má potom negatívny dopad na rešpekt, postavenie a spoločenskú prestíž školy z pohľadu rodiny i samotného žiaka.

Špecifická ľudská stimulácia, správanie sa matky, otca i celej rodiny sa stali zásadnou záležitosťou v živote dieťaťa, hlavne v jeho vývoji. Akceptácia činnosti detí dospelými nie je náhodná a preto zostáva otázkou, v čom sú zdroje správania sa dospelých v súvislosti s podporou činnosti detí, činnosti, ktorá nie vždy zodpovedá našim (nás dospelých) normám. Ten percepčný i komunikačný kontakt začína skôr, než dieťa začne ovládať prostriedky komunikácie ako takej.

Je známe, že citlivá a vnímavá matka často využíva príležitosť nadviazania kontaktu s dieťaťom úsmevom, slovom alebo spevom, ba dokonca je schopná rozoznať jemné signály, ktoré k nej dieťa vysiela. Reagovanie matky a podnecovanie dieťaťa k súčinnosti, podporuje jeho prejavy i rast iniciatívy. Súhra matky a dieťaťa, vzájomný citový vzťah je jedným z východísk umožňujúcich jeho plný a zdravý vývoj. Okrem vedomých vplyvov rodiča na dieťa existujú aj také, ktoré si rodič neuvedumuje a ktoré doposiaľ neboli ani uspokojivo vysvetlené. Napríklad: kojenec koncom druhého mesiaca začína vydávať rôzne zvuky pripomínajúce mrmlanie, ktoré matka spontánne často opakuje ako vzor k napodobeniu predlženej samohlásky. Využíva sa v tom čase takzvaná maznavá modifikácia reči hlavne k tomu, aby sa podnietila detská schopnosť modulovať hlasové intonácie predchádzajúce tvoreniu samohlások a slabík. Toto správanie sa rodičov je charakteristické svojou intuitívnosťou a bolo zaznamenané nie iba u rodičov, ale aj u ďalších osôb bez rozdielu pohlavia, veku a kultúrnej príslušnosti. Jeho pôvod je najpravdepodobnejšie biologický a tvorí takzvanú intuitívnu alebo primárnu rodičovskú didaktiku. Je to veľmi oceniteľné hlavne pre ranú hudobnú výchovu, ale s pridaním gest a mimiky aj pre rozvoj vizuálnych vnemových záležitostí.

S pribúdajúcimi rokmi dieťa rozširuje svoj komunikačný rozmer, ktorý je čím ďalej, tým viac podobnejší činnostiam dospelých. Nadobúda schopnosti mimického vyjadrenia emocionálnych stavov, často aj na “želanie” rodiča (“povedz ako dedko kričí”, “ukáž aký je tatík zlý” a pod.). Gestikulácia a pohybové zručnosti napomáhajú dieťaťu kopírovať fragmenty situačných momentov dospelých (ako chodí stará mama, kde dedka bolí bruško, ako dedko bil psíka a pod.). V nie zriedkavých prípadoch dochádza aj k pamäťovej absorbácii istých postojov dospelých. Dieťa imituje niektoré stanoviská dospelého a jeho postoje k veciam i ľuďom (fuj, to je škaredé, škaredý a pod.). Postupnou ontogenézou preberá dieťa podstatu celku jemu najbližšieho sveta. Stáva sa tak trochu komickou napodobeninou pozitív i negatív odohrávajúcich sa v ňom. Je jeho malým zrkadlom.

Rovnako ako situácie v rodine aj kolektív sa stáva zdrojom “animácie” sveta dospelých. Materská škola, prvé ročníky základnej školy, problémy, radosti. Až zrazu sa dieťa ocitne medzi dvoma názorovo odlišnými rovinami hodnôt, požiadaviek na disciplínu a pod. Ten rozdiel vytvára hlavne rozdielnosť vo forme, obsahu rodiny a školy, pridružujúc tretí “sektor” ulicu s neuveriteľnými možnosťami a zdrojmi pre jej “animáciu” dieťaťom.

Časť reality tejto rozdielnosti a jej účinku sa pokúsime rozobrať na základe niekoľkých schém. Zameráme sa iba na jeden problém týkajúci sa priamej percepcie umenia ako možnosti i zdroja výchovy dieťaťa. Teda výchovy umením a k umeniu. Čo všetko s ňou súvisí, čo ju formuje, deformuje, obmedzuje, pomáha jej atď. V rovine rodina – škola - umelecké dielo - pedagóg a v neopakovateľnej variabilnosti obmien tohto vzájomného ovplyvňovania sa.

Schéma č.1

PEDAGÓG:

  • vzdelanostná úroveň v oblasti výtvarnej teórie, pedagogiky, pedagogickej psychológie a pod.
  • jeho záujem o výtvarné umenie, orientácia (záujmová i odborná) na jednotlivé slohy, smery, prúdy, osobnosti
  • schopnosti motivácie, vzbudenia záujmu

Súhra toho všetkého je vplyvom na žiaka v priamej súvislosti s výtvarným dielom. Žiak s nadobudnutými vedomosťami prichádza do prostredia rodiny.

RODINA:

  • intelektuálna orientácia
  • záujem o umenie
  • záujem o vedomostnú úroveň dieťaťa - žiaka
  • úroveň estetického cítenia, vkusu …

Rodina v tomto prípade zohráva úlohu istého filtra, revízie, pomoci, odmietnutia, ľahostajnosti jej prístupu k vážnosti výchovy, teda, buď v podobe redukcie alebo pozitívneho katalyzátora.

Schéma č.2

RODINA:

  • vzdelanie rodičov
  • profesionálna orientácia
  • záujem o umenie
  • vzťah k vážnosti umenia v procese výchovy
  • vzťah rodiny k práci pedagóga a školy

ŽIAK:

  • sila vplyvu rodiny na jeho výchovné formovanie
  • vážnosť a úcta k pedagógom na základe chápania vážnosti práce pedagóga jeho rodičmi
  • záujem o umenie na základe záujmu a orientácie rodiny žiaka.

Súhrn toho všetkého vplýva a ovplyvňuje vzťah žiaka k umeniu. Pedagóg sa dostáva do sťaženej situácie konfrontácie medzi oficiálnym a odborným prístupom k vnímaniu umenia a jeho vplyvu na výchovu s postojom žiaka a rodiny k umeniu ako takému.

VÝSLEDOK:

Žiak je v situácii rozhodovania i váhania koho akceptovať. Rodinu alebo pedagóga. Vzniká trojuholník medzi rodinou, výtvarným dielom, pedagógom a žiakom.

Schéma č.3

Znázorňuje situáciu dôležitosti muzeálnej inštitúcie (MÚZEUM) jeho odbornej úrovne pracovníkov, dramaturgie a pod. Úloha pedagóga je:

A/ v prípade pozitívneho pôsobenia inštitúcie v procese vnímania a výchovy doplňujúca,
B/ málo vplyvná (hlavne v prípade slabšej participácie pedagóga a jeho slabých pedagogicko-psychologických i teoreticko-umeleckých schopností).

To vedie žiaka ku kontaktu s výtvarným dielom a také sú aj výsledky (estetický zážitok, umelecký zážitok, výchovný účinok).

Schéma č.4

Žiak skôr, než sa dostane do kontaktu s výtvarným dielom je vopred vedome i nevedome manipulovaný a ovplyvňovaný médiami (tlač, televízia, rozhlas), rodinou (uvedené v predchádzajúcich príkladoch) a školou (úroveň technickej vybavenosti a možnosti kontaktu žiaka s umením, úroveň práce v procese výchovy a vzdelania pedagóga a pod.).

Aj v prípade kontaktu s hodnotným umeleckým dielom, možný výsledok pozitívneho i negatívneho vplyvu na výchovu končí :

  • prínosom k formovaniu jeho citovej i rozumovej zložky štruktúry osobnosti
  • neúčinnosťou
  • ignorovaním s následne možným negatívnym vplyvom.

Schéma č.5

V tomto prípade dochádza k rovnakému zdroju manipulácie a ovplyvňovania rovnako žiaka ako aj rodiny. Možný rozdiel je iba v sile manipulácie a jej výsledkov u rodičov a u žiaka.

Výtvarné dielo je tu v takmer bezmocnej situácii, a to hlavne vtedy, ak sugestívne vplyvy, napríklad reklamy médií, sú na poplatno-komerčnej úrovni propagujúcej nevkus, poklesnosť, gýč atď. Vplyv výtvarného umenia na formovanie citovej i rozumovej zložky štruktúry osobnosti žiaka je:

  • slabý
  • žiadny
  • z pozície sily negatívnej manipulácie až záporný. V tom prípade sa dielo stáva objektom zbytočnosti a pod.

Schéma č.6

Pedagóg rovnako ako žiak, rodina a každý príslušník spoločensko-ekonomickej formácie je vystavený sile vedomej i nevedomej manipulácie sugestívne ovplyvňujúcej jeho postoj i názor:

  1. Spoločensko-ekonomická formácia svojou štruktúrou i obsahom má silný sugestívny vplyv:
    a/ systémom svojej moci (zákony, príkazy, normy)
    b/ svojím postojom, vzťahom i záujmom o spoločenskú potrebu pedagóga, jeho prestíže, samotného umenia a pod.
  2. Spoločenské postavenie pedagóga prakticky nedoriešil žiadny systém. Finančné ohodnotenie, vážnosť povolania zo strany štátu, verejnosti ako takej, rodičov, nie je úmerné s potrebou pedagóga a školy vôbec. Pragmatický prístup k spoločenským aktivitám, záujmy a názory na hodnoty, posúvajú postavenie pedagóga v rebríčku intelektuálnych profesií a ich spoločenskej potreby, vážnosti na miesto stálej nedocenenosti.
  3. Prostredie (sociálne prostredie ako také, kolektív) sugestívne manipuluje a ovplyvňuje sebavedomie i vzťah pedagóga k vlastnej práci. Systém kontrol, hospitácie, inšpekcie, pocity podriadenosti pred predstaviteľmi takmer každej štátnej inštitúcie atď. (mimochodom, žiadny iný duševne pracujúci človek nemá toľko nadriadených, kontrolujúcich jeho prácu, ako pedagóg), nemôžu byť kvalitatívnym prínosom pre jeho prácu. Kontrola práce pedagóga rôznymi školskými radami, výbormi a donedávna i politickými subjektami, posúvajú pedagóga do roly výkonného a obslužného pracovníka a nie odborníka, kvalifikovane riadiaceho istý proces. Takáto forma početnej a častej kontroly (aj pod názvom metodická a pod.) sa nevyskytuje v žiadnom inom intelektuálnom povolaní.

Ak pedagóg nie je voči týmto činiteľom odolný, nevie si obhájiť vlastnú orientáciu na princípe odbornosti a požiadaviek obsahu a cieľov jeho práce, bude tým ovplyvnený aj kontakt s výtvarným dielom. Možno vedome, možno podvedome, neistotou, postojom vyhnúť sa možným problémom dochádza postupne až k ľahostajnosti, prejavujúcej sa postojom nerobiť nič nad rámec toho, čo je nevyhnutné. Bez rozdielu, či obsah nevyhnutnosti je minulý alebo prítomný.

Na základe vzorky 50 opýtaných pedagógov 1 sme došli k záveru:

1. Takmer 70% opýtaných nepovažuje za potrebné akceptovať aktuálne tendencie vo výtvarnom umení. Dôvody:

  • nik tomu nerozumie
  • nie je to umenie
  • nič v tom nevidím
  • nik to nepožaduje.

Tento stav sa dá ilustrovať slovami dlhoročného hudobného pedagóga a propagátora modernizácie jednej zo zložiek estetickej výchovy – hudobnej výchovy Juraja Hatríka: “Stav hudobnej výchovy na základných školách je dlhodobo kritický”2.

Je viac ako isté, že nič iné nemôžeme povedať aj o výtvarnej výchove na základných školách, v našom prípade v priamom vzťahu k percepcii umenia.

Ak zoberieme skutočnosť, že takmer zákonite aktuálnosť vo výtvarnom umení je v istej kontinuite i symbióze s inými žánrami umenia (populárna hudba, nové tendencie v literatúre, divadle, filme), výsledný efekt vplyvu pedagóga na žiaka cez výtvarné umenie (dielo) je iba čiastočne pozitívny.

2. Takmer 90% opýtaných nesleduje súčasné výtvarné umenie a iba 30% opýtaných sleduje tendencie v iných žánroch.

Alfou i omegou pre takmer 90% opýtaných sú osnovy, ich obsah a učebnice. Ak zoberieme do úvahy fakt, že učebnice nie je možné vydávať v krátkom čase v reedícii obohatenej o nové informácie, jedine pedagóg a jeho záujem o pokrok môže túto absenciu informácií nahradiť.

V okrese a meste, v ktorom je sídlo Múzea moderného umenia Andyho Warhola sme sa opýtali 50 náhodne vybraných pedagógov literárnej výchovy, hudobnej výchovy a výtvarnej výchovy:

  1. či učia o osobnostiach literatúry takzvaného obdobia big-beatu, odpoveď bola u 85% prípadov “nie”,
  2. na otázku, či je potrebné učiť na hodinách hudobnej výchovy o prúdoch, ktoré prezentovali skupiny populárnej hudby, odpoveď bola u 70% jednoznačne záporná.
  3. Na otázku, prečo? Odpoveď: “To nie je umenie”.

Takéto odpovede a názory boli v dejinách často. Čas nakoniec najčastejšie potvrdil opak. Každý umelecký “produkt”, manipulujúci, ovplyvňujúci masy mladých ľudí, akceptovaný miliónmi poslucháčov a prívržencov zaväzuje pedagóga zaujať postoj a odborne analyzovať, čo bolo pozitívne v dobe big-beatu, hippies, rocku atď. a čo nie.

Pokiaľ ide o samotných kvalifikovaných pedagógov iba 20 z 50 opýtaných sa zaujíma o dejiny umenia (okrem normy predpísanej v osnovách, čo je viac dejepis, ako výchova umením) a minimálny počet o súčasné výtvarné tendencie doma i v zahraničí.

Schéma č.7

Schéma č.8

Žiak je istým spôsobom neustále vystavený množstvu sugestívnych vplyvov, ktoré či už vedome alebo nevedome sa stávajú regulátorom postoja, prístupu k začiatkom utvárania vlastného názoru. Dieťa (žiak) nemá svoj intelekt i vedomostný potenciál vybavený na takej úrovni, aby dokázal logicky “triediť” dobré a zlé, potrebné a nepotrebné.

V dobe všeobecného nekritického prijímania informácií, vplyvov sú najúspešnejším sugestorom médiá. Tie rovnako ako na dieťa (žiaka) vplývajú svojím obsahom komerčného zámeru aj na rodičov (rodinu). Žiak je v tejto rovine zasiahnuteľný z dvoch strán:

a/ priamo prostredníctvom médií,
b/ nepriamo prostredníctvom rodiny (rodičov).

Rodina je sugestívne manipulovaná istou sociálno-spoločenskou autosugesciou vlastného postavenia v spoločenskej hierarchii, ale aj vzťahom spoločensko-ekonomickej formácie k postaveniu (profesii) členov rodiny (otec, matka).

Celý ten kolobeh skutočností a ich sugestívna schopnosť priamo i nepriamo ovplyvňujú celý proces výchovy, prácu pedagóga (viď schému č.8), jeho sebavedomie, postavenie a rovnako tak aj samotné umenie, ak nie je zdrojom komerčnosti a obchodu, ale zdrojom výchovy.

Tento spoločensko-výchovný proces najviac zasahuje prácu pedagóga s výtvarným umením a jeho využitím vo výchove hlavne v mladšom školskom veku 1. – 4. ročníka základnej školy, kde absorbcia elementov možnej manipulácie je veľká aj z dôvodu mentálnej bezbrannosti žiaka voči týmto vplyvom, vychádzajúcej z úrovne jeho mentálneho stavu a malej schopnosti analýzy, čo je dobré, kvalitné, prospešné a čo nie.

Zmenou spoločensko-ekonomickej formácie transformačný spôsob, náhle zmeny v orientácii hodnôt a ideologických zmien majú celoplošný dopad v spoločnosti vrátane rodiny. Dieťa je rovnako ako dospelý súčasťou spoločnosti, ktorá má priamy vplyv na sociálnu štruktúru, prostredie, v ktorom sa pohybuje.

Staronovým javom po roku 1989 bolo obnovenie slobodného navštevovania náboženských obradov, verejného prezentovania svojho vierovyznania. Týmto stúplo postavenie cirkvi v spoločnosti sprítomňované na školách v podobe vyučovacieho predmetu náboženská výchova, ktorá má istú podobu obmeny v etickej výchove. Obidva tieto predmety sa zameriavajú, okrem iného, hlavne na rozvoj morálnych a etických vlastností žiaka. Náboženská výchova realizuje tento proces na základe Písma, dejín kresťanstva, života svätých atď. Tým sa viac približuje k výtvarnému umeniu, k jeho dejinám, pretože výtvarné umenie je istým vizuálnym doplnením výchovno-vzdelávacieho procesu. Obrazy starých majstrov zobrazujúce fragmenty histórie kresťanstva a osudy svätcov sú zdrojom percepcie, ktorá slúži pre bližšie poznanie histórie a následne na základe faktov, noriem a potrieb pre umocnenie cieľov a poslania náboženskej výchovy.

V dejinách výtvarného umenia sa stretávame s nespočetným množstvom zobrazovania výjavov Starého i Nového zákona, biblických výjavov, ktoré sú si z časti podobné, nesú sa v podobnom zmysle i poslaní zobrazenia, ba dokonca nadbiehajú požiadavkám a vkusu mocností. Tým nie zriedka sa vzďaľujú od reality a pôsobia skôr “ozdobne”, zmysluplne propagandisticky a pod. Na druhej strane sú umelecké zobrazenia, ktoré sa približujú pravde, realite, zobrazujú fragmenty deja osudov v rovine ľudských utrpení (Caravaggio a iní). Pri stretnutí “záujmov” náboženskej výchovy a takéhoto zobrazenia dochádzame častokrát k rozporu videnia reality a zámeru výchovy. Ak žiak na základe obsahu Desatora prikázaní percepčne ilustruje povedané alebo čítané takými rozdielnymi zobrazeniami, je ťažké argumentovať pravdou hlavne v prípade takzvanej márnosti svetskej, kde napríklad u Rembrandta je Kristus zobrazený ako prostý, chudobný človek, zhrozený až rezignujúci, smrť Panny Márie v prípade Caravaggia je zobrazením odchodu (smrti) prostej ženy (údajne ako model umelcovi poslúžila žena z ulice), a na druhej strane inými umelcami je Kristus zobrazený ako nadčlovek s “vymodelovaným” telom atléta, Panna Mária ako bohatá žena vôbec nezodpovedajúca podobe ženy chudobného tesára. Na ikone Panna Mária ustavičnej pomoci s malým Ježišom (známa, často reprodukovaná obmena tohto námetu) v momente zjavenia sa dvoch anjelov, z ktorých jeden drží v rukách kríž, druhý nástroje mučenia (časť pozadia ikony od neznámeho autora, majetok Gréckokatolíckeho farského úradu v Medzilaborciach), malému Ježišovi odpadla z nôžky obuv. Z dostupných materiálov vieme, že ide aj o symboliku momentu, okamihu, keď zjavením sa anjelov bol zvestovaný osud Ježiša. Tvár Panny Márie je úzkostlivo smutná. Interpretuje sa to ako moment zľaknutia, strachu. Predsa išlo o človeka, emóciu, ktorá je mu blízka, aj keď išlo o biblicky vyvolenú postavu – Syna Božieho.

Dr.Michal Bycko, PhD.


1 Základná škola na ulici Komenského, Základná škola na ulici Duchnovičovej a Základná umelecká škola v Medzilaborciach, Základná škola Habura, Základná škola Výrava, Základná škola Radvaň n/Laborcom.
2 HATRÍK, J., O hudobnej výchove na základných školách, Učiteľské noviny, 7.6.2001, č.23, s.14.